研究目的：本文探討扶弱適性分組、英語文素養導向閱讀技巧教學介入長度、學校地區對國中學生的英語文閱讀策略使用及知能之影響，並呈現教師和校長對於分組教學、課程共備文化之觀點。
研究設計：學生參與者來自臺北市一所國中(77名學生)、花蓮縣一所國中(約102名學生)皆參與縣市扶弱適性分組教學方案；參與教師共為10位。本文採用融合研究法之解釋型序列設計，依據前一年教師質性訪談指出的課程設計建議實施教學，本文先分析學生量性的學習結果，再搭配質性訪談重點：學生上課情形和閱讀技巧使用反思、教師對適性分組教學的反思，主任、校長知覺到課程共備文化的形塑。研究工具為閱讀理解測驗、接續的閱讀策略後設認知問卷(含整體、支援、問題解決三個構念)、英語文素養導向成就測驗(含聽力和閱讀)、教師日誌、訪談問題等。實驗班的教學介入包含以下面向：分組教學、閱讀技巧教學，結合學生學習與生活應用，提供實踐力行的練習等。另有對照班為普通的國中英語教學。依據學校課務安排的變動，將學生分成接受一年、接受一年半的實驗介入，並分析學生的英語文知能、閱讀技巧及策略的變化。
研究結果：(一)實驗班的扶弱組學生的字母拼讀技能於延宕後測中(八上期末)高於前測(七上期末)。(二)扶弱適性分組教學顯示有跨校的差異。臺北B國中實驗班和對照班的差異不顯著(僅實施1年的教學介入)，而實驗班扶弱組學生在回原班上課後，卻顯示較好的英語文知能(4測、5測)， 比起對照班扶弱組。花蓮A國中實驗班的學生的表現進步量優於對照班(實施1年半的教學介入)，且實驗班的教師實施教學介入的忠實度越高，則學生進步量越多。又實驗班的扶弱組學生也顯示較好的英語文知能(1測、2測、5測)，比起對照班扶弱組。(三)教學介入僅對臺北B國中學生帶來較高的進步量，特別是整體策略、問題解決策略使用。此校實驗班扶弱組問題解決策略的進步量上，也高於對照班扶弱組。上述發現支持教學介入對實驗班普通組、扶弱組學生皆有些許的成效。(四)臺北實驗班學生似乎比較能學會不同的閱讀技巧與策略(如:找文章大意)，花蓮實驗班學生有時會卡在較難的文法結構、單字中，而無法理解課文大意。(五)扶弱適性分組教學教師認為對扶弱組、普通組學生的適性學習都有幫助; 實驗班的教師也通常會利用領域共備時間，討論分組教學和評量的範圍等，讓差異化評量能更到位。共備習慣的關鍵可能在於樂於貢獻或分享新的教案、學習單、評量內涵。(六)兩所研究合作學校皆為鼓勵學生多元適性發展的學校，學校行政樂於提供課務行政支持，以落實扶弱適性分組教學，且兩校英語文科有共備課程和評量的傳統，因而更容易落實分組教學的共備。
可行應用：研究發現依據學生英語文知能、閱讀技巧之變化，以及教師、主任、校長所提的課程共備模式及文化，進而提出地區性、通則性扶弱適性及閱讀技巧教學等建議。
政策建言：文末提出四個政策建議。一、實證資料支持七年級開始進行英語抽離式補救教學之可行性。但有關國小教育階段的英語文扶弱適性分組教學成效，猶待未來研究，特別需要英語文扶弱適性分組教學的長期追蹤研究。二、推廣跨縣市教師增能共備的模式。三、提倡直接英語文閱讀技巧與閱讀策略教學。四、建置英語文部定課程的長期研究機制。
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